Günışığı Kitaplığı, 15 Aralık 2012 tarihinde Irmak Okulları’nda “Eğitimde Edebiyat” başlıklı bir seminer düzenledi. Prof. Dr. Selahattin Dilidüzgün, Behiç Ak ve Müge İplikçi‘nin konuşmacı olarak yer aldığı seminerde edebiyatın bir çocuğun hayata hazırlanmasında nasıl bir rolü olabileceği konuşuldu. Günışığı Kitaplığı’nın da izniyle seminerde konuşulanları ilginize sunuyoruz. İkinci metnimiz Behiç Ak tarafından hazırlanan “Yazınsal ve Görsel Okuma” başlıklı sunum. 

Biz çocuk kitaplarını eğitim amacıyla yazmıyoruz. Fakat yıllar içinde eğitimciler bu konulara ilgi göstermeye başladıkça, çocuk kitapları da önemli olmaya başladılar. Yani, onların önemini artıran, fark edilmelerini sağlayan kişiler, eğitimciler oldu. Çocukların kitaplara ulaşması oldukça zor olsa da, eğitimciler bir bağ oluşturdular ve kitapların çocuklara gitmesini sağladılar. Böylelikle çocuk edebiyatı kitapları eğitimde kullanılır olmaya başladı. Bunun olumlu ve olumsuz yanları var. Biraz bunlardan bahsederek başlamak istiyorum. Sonra da, birkaç kitap üzerinden kendi düşüncelerimi anlatmak istiyorum. Tabii bunlar öznel düşünceler; bilimsel, kesin düşünceler değiller. Olamaz da zaten.

1980’lerin başında çocuk kitabı yapmaya başladığımda, mimarlığı bırakarak tamamen böyle bir alana geçtim. Çocuklarla büyükler arasında köprü kurabilecek, Batılıların “picture book” dedikleri, bizde ise “resimli kitap” denilen okul öncesi kitaplar yapmaya başladık. Fakat onları Türkiye’de yayımlatamadım. Bilmediğim bir alandı. Kafamda sadece yapmak istediğim bazı şeyler vardı, onları gerçekleştirmek için yaptım. İlk yaptığım kitap Yüksek Tansiyonlu Çınar Ağacı adlı kitaptı. O kitabı Türkiye’de bastıramadım. Fakat tesadüfler sonucunda Japonya’da basıldı ve ondan sonra yaptığım bütün kitaplar da Japonya’da basıldı. Birden bire, Japonya’da çok tanınan ama Türkiye’de hiç tanınmayan bir yazar oluverdim. Yıllarca Japon çocuklarından mektuplar geldi, onlara cevap yazdım. Herkes kitabını ilk önce Türkiye’de yayımlatmak, sonra da yurt dışında yayımlatmak için çok çaba gösterir. Benimki tam tersi oldu, ama bu tamamen bir tesadüftü.

Yıllar böyle geçti. Sonunda o kitapları Türkiye’de yayımlatma şansına sahip oldum. Giderek eğitimde de bu kitaplar kullanılmaya başlandı. Fakat eğitimde kullanılışında, bir sorun var, onu özellikle belirtmek istiyorum. Sadece benim kitaplarımla ilgili değil, bütün edebiyat kitaplarıyla ilgili böyle bir sorun var. Sorunu şöyle ifade edeyim: Ben 7 yıl mimarlık eğitimi aldım ve bildiğiniz gibi, mimarlık eğitiminin temeli tasarımdır. Tasarımda bir araç sallandırma mantığı vardır. Bir şey yapmak istersiniz, o yapmak istediğinizi önce semboller ve işaretler sistemiyle çizersiniz, yani bir plan yaparsınız, sonra onu gerçekleştirirsiniz. Oysa ki sanat, bu tür bir araç sallandırmayı içermez. Sanatın tasarımdan farkı şudur. Siz bir amaç için yola çıkarsınız, birden bire başka bir yöne doğru gidersiniz, sonra onun olmadığını görüp çöpe atarsınız, sonra başka bir yöne doğru gidersiniz, sonra oradan bambaşka yönlere doğru gidersiniz. Sanatın bu tesadüfiliği, sanatın bu kapalı bilgisi, neyi neden yaptığınızı tam olarak bilmediğiniz anların bu kadar çok olması ve estetik yanı, ister istemez bu araç sallandırmayı kaldırabilecek bir şey değildir.

Araçsal bir sanat eseri oluşturmaya kalksaydık, bir mimari proje çizer gibi çocuk kitabı yapabilirdik. Böyle bir şey mümkün değil, mimari projeler bile artık böyle çizilmiyor. Şimdi, bu çok önemli, fakat eğitim yaparken ister istemez bu eserleri araçsallaştırıyoruz. Doğru bir kelime kullandım mı? Bir araç gibi ele alıyoruz. Öğretmen soruları soran, çocuksa cevapları veren haline dönüşüyor. Buradaki temel problem budur. Yani, kolay algılanabilecek temel problem budur. Oysaki bir sanat eseri, araçsallaştırmadan analiz edilebilir. Bunun da tek koşulu nedir, biliyor musunuz? Soruları çocuğun sormasıdır; cevapları vermesi değil. Çünkü analitik düşüncenin temelinde, soru sorabilme yetisi var. Eğer soru sorabiliyorsanız, o sorudan başka bir soruya geçebiliyorsanız, daha sonra başka bir soru sorabiliyorsanız, yorum yapabiliyorsunuz demektir. Bu çok önemli bir şey. Doğrular yanlışlar yok. Yani sanatın kavramları vardır ama, bilimsel bilgideki gibi, ‘bu doğrudur, bu yanlıştır; bu olmaz, bu olur’ diye son derece katı kurallar içinde hareket edemeyiz.

Hepiniz Rembrandt veya Monet sergisini gezmişsinizdir. Rembrandt’ı, Monet’yi düşünün. Onlar o sanat eserlerini verirken, ‘şunu yapmalıyım, bunu yapmalıyım’ diye katı kurallardan yola çıkmadılar. Çünkü o bambaşka bir pratik. O yüzden, bu farklı pratikteki kapalı bilgileri açık bilgi haline dönüştürmek, her zaman o kadar kolay değildir. Ancak yorum yapılarak açık bilgi haline dönüştürülebilir. Bu yüzden, ‘bu çalışma o kişinin yorumudur’ diye bakmak lazım.

Halbuki soruları hep öğretmen sormuş. Oysa ki, çocuk o metni okuyup zevk alacak, soruları kendisi soracak ve oradan başka sorular çıkarabilecek, o soruların cevaplarını da kendisi verecek. Size bambaşka bir alandan, mimarlık alanından örnek vereyim. Bu da benim hayatımdaki en büyük problemlerden biri, çünkü mimarlıkla ilgili çok yoğun bir eğitim aldım ve her zaman karşıma böyle problemler çıktı. Mimarlıkta da tasarım çok önemli bir şey, fakat tasarım kadar önemli olan diğer şey de anlamak. Eğitim anlayışlarındaki farkı anlamak için, Danimarka’daki mimarlık eğitimini örnek vereyim. Danimarka’daki mimarlık eğitiminde analitik bir yaklaşım vardır. Örneğin, ilk üç yıl asla proje yaptırmazlar. Çünkü, bu süreç anlama sürecidir. Anlama süreci, soruları oluşturabilmektir; doğru cevapları vermek değil. Doğru soruları sorabilmek, kendi sorularını oluşturabilmektir.

Danimarka’dan bir öğrenci grubunu Galata’ya çağırmıştık. Bu grup, Okçu Musa İlkokulu’nda iki üç ay kaldı ve Galata’yla ilgili bir çalışma yaptı. Çocukların hepsi, blue jean giyen, ellerinde kurşun kalemleri olan çocuklardı. Yazın oraya yer yatakları atıp, orada yatıp kalktılar ve bütün Galata’yı öğrenmeye çalıştılar. Onunla ilgili çıkmış, okuyabildikleri bütün kitapları okudular ve soruları kendileri sorarak aralarında müthiş bir tartışma enerjisi oluşturdular. Bu tartışmanın içinden farklı gruplar çıktı. Örneğin, bir tanesi 19. yüzyıl ayakkabı fabrikasının bir Ceneviz suruna yapışmışlığını tarihi bir olay olarak kabul etti. “Ben bu yapışmışlığı bozmak istemem. Bu 19. yüzyıl fabrikası, tarihsel bir şeydir. O yüzden, tarih açısından bu ikisinin birlikteliği çok önemli,” dedi. Diğeri, “Fabrikanın tarihsel açıdan önemi yok, ben Ceneviz surunu ortaya çıkardım,” dedi. Felsefi anlamda böyle binlerce farklı tartışma çıktı.

Sonra, onlarla tanışmak için bizim teknik üniversiteden çocuklar geldiler. Teknik üniversitedeki çocuklar nasıl biliyor musunuz? Acayip çalışmışlar, fakat hiçbir şey bilmiyorlar. Çok büyük bir hayal kırıklığı. Hepsinin ellerinde güzel çantalar, cep telefonları vardı, son derece iyi giyinmişlerdi. Yani müthiş bir teknolojiye haiz insanlar, fakat soru sorma yetenekleri yok. Danimarkalı çocukları küçümsediler, “Bunlar hiçbir şey çalışmamış,” dediler. Çünkü, teknik üniversitedekiler binaların hepsini çok net ve güzel bir şekilde çizmişlerdi. Fakat, teknik üniversitedekiler de orayı tanımıyorlardı; orayla ilgili felsefi farklılıklar içeren görüşler ve sorular oluşturmamışlardı. Batıyı övmek için söylemiyorum ama analitik eğitimi önemsiyorum. Bizdeki eğitimle analitik eğitim arasındaki fark bu. Biz işi gerektiği gibi, doğrusu neyse o şekilde yapıyoruz. O zaman ikinci sınıf insan oluyorsunuz. Çalışma hayatında bunun karşılığı nedir? O Danimarkalılar o projeleri yapıyorlar, bizimkiler de çizim elemanı olarak onların yanında çalışıyorlar. Anlatabiliyor muyum?

Sanat eserinin eğitimde kullanılması hassasiyet gerektirir ve sanat eserine sanat eseri gibi davranmak gerekir. Yani, ona bir tasarım nesnesi gibi davranmamak gerekir. O zaman, soruları çocuklar soracak, öğretmenler müdahale etmeyecek. Her şeyi böyle kategorize edersek, çocuk doğru cevap vermeye çalışan ve analitik düşüncesi olmayan bir çocuk haline dönüşür. Ondan sonra, yaptığı şeylerde de tamamen bu tür doğru kurgunun peşine gider. Oysa ki sanat eseri, doğru bir şey değildir, yanlış da değildir. Doğru yanlış bağlamında olan bir şey değildir. Sanat eseri, bir yaklaşımdır. Ona binlerce farklı yaklaşım getirilebilir ve getirilmelidir de. Ondan yola çıkan, sanat üzerine yazılan bazı metinler de sanat eseridir aynı zamanda. Aksi takdirde, sanat eserine bu şekilde yaklaşırsak totolojiye dönüşür. Totoloji derken, hep kendi kendini açıklayan argümanlar kurmaktan bahsediyorum. Argümanların sürekli kendi kendilerini açıklaması, aslında sakıncalı bir şeydir. Ben bu konuda daha fazla ukalalık etmeyeyim.

Kendi yaptığım kitapların birinden yola çıkmak istiyorum. Bunlar, benim özgün, kendime ait fikirlerim. Bunların hiçbirisini doğrudur ya da yanlıştır diye söylemiyorum. Ben bir şeyi yaparken nelerden yola çıkıyorum, ondan bahsedeceğim. Kedi Adası, okul öncesi bir kitap. İlk baskısını Japonya’da yaptı, daha sonra birkaç farklı yayınevinden çıktı.

Okuma yazma bilmeyen bir çocuk bir kitapla karşılaşıyor ve bunun nasıl bir kitap olduğu, hakikaten önemli bir şey. Biz bu kitapları zevk alarak yapıyoruz, çocukluğumuza dönüyoruz. Fakat yaptıktan sonra da, ister istemez, çocukların bu kitapları nasıl tükettikleriyle ilgili birtakım bilgiler ediniyor, birtakım gözlemlerde bulunuyorum. O gözlemlerimi kendimce değerlendirmeye çalıştım.

3-6 yaş grubundaki çocukların bir hikâye kitabıyla karşılaşması aslında çok ilginç. Yazar veya çizer, işlevleri baştan düşünmese bile, bu kitaplar akla bir takım işlevleri getiriyor. Çocuk kitaba baktığı zaman, “İşte bir hikâye ve resimlenmiş,” diye bakıyor. Ama çocuk, ilk defa bir çocuk kitabıyla karşılaştığı zaman, gerçek dünya, sembol, sözlük, kavram ve yazı arasında ilişki kuruyor. Bu, aslında düşüncenin temeli.

Çok basit bir örnek vereyim. Bu, aslında bizim artık hiç düşünmediğimiz bir şey. Bir sandal resmi var, bir sandalın kendisi var ve bir de sandal kavramı var. Çocuk bu kitapla ilk defa böyle bir şeyle ilişki kuruyor ve bu ilişkiyi bir hikâye içinde kuruyor. Yani, ilk defa böyle bir şey oluyor onun hayatında ve bu, düşünme için çok önemli bir başlangıç, çok önemli bir adım. Fakat büyükler bu adımı kimi zaman fark etmiyorlar. 3-6 yaş grubundaki çocukları da kendileri gibi düşünüyorlar. ‘O zaten, doğal olarak bunu biliyordur,’ gibi düşünüyorlar. Oysa ki bu soyutlama, bu üçlü-dörtlü ilişki, düşünmenin temelini oluşturuyor. Kavramlar nesneleri gösteriyor. Gösterilen nesnelerle kavramlar arasındaki ilişki, kimi zaman soyut bir yansıtma ilişkisi olabileceği gibi, kimi zaman da somut bir ilişkiye yol açabiliyor. Örnek vermek gerekirse, saat kavramı, hikâye kitabındaki bir saat resmi ve gerçek bir saat. Örneğin, salonun duvarındaki saatle ilişkiyi, bu kitapla kurabilir çocuk. Soyutlama ilişkisi olarak da, buna bir de zaman kavramını ekleyebilir. Saat kavramı, saatin kavramsal olarak yazısı, saatin kendisi, saatin resmi ve zaman kavramı şeklinde bir çeşitlilik çıkıyor ortaya. Çocuk, ilk defa bunlar arasında bir ilişki kuruyor. Soyut bir şey olarak zaman, somut bir nesne olarak saat, saatin resmi ve saat kavramı arasında ilişki kuruyor. Hatta, okumayı bilmese de, burada biçimsel olarak ‘adası’ kelimesini görüyor. Bunlar arasında dörtlü beşli bir ilişki oluşuyor.

Çocuk, bu semboller, kavramlar ve gerçek nesneler arasındaki ilişkiyi, resimli bir hikâye içinde kuruyor ve hikâye içinde aktarabiliyor. Art zamanlı ve eş zamanlı olarak, bu ilişkileri sıralayabiliyor. Çocuk kitabında ilginç bir şey var. Bu şeyleri eş zamanlı görüyoruz. Yani, bütün hepsi aynı resim üzerinde ve aynı anda aynı anı anlatıyor. Eş zamanlı olarak bunu kuruyor. Fakat bunun ardından başka bir resim var. Bu iki resim arasında dramatik bir bağlantı var. Çocuk, bu semboller arasındaki dramatik bağlantıya bir hikâye içinde ilk defa tanık oluyor. O yüzden de, bu iki resim arasındaki fark çok önemli. Eğer, batılıların “picture book”, bizim “resimli kitap” dediğimiz kitaplarda, bu iki resim birbirinin çok tekrarıysa, o zaman bir yazının resimlenmesi gibi oluyor kitap. Oysa ki resim burada hikâyenin kendisi; çocuk bu yazıyı okumuyor. Sayfayı çevirdiği zaman hikâye değişiyor, başka bir şey haline geliyor. Çocuk, bu bağlantıları kurup, bazen de bağlantı kurmayarak, başka bir okuma yapmaya başlıyor. Bir sayfa içindeki eş zamanlı resimler, hikâyenin o aşamasında işlevlendirilmiş semboller ve görsel paradigma oluşturuyor. Bu paradigma, çocuğun resimli sayfaya bir yazı gibi bakmasını kolaylaştırıyor. Çocuk bu resme giderek bir yazı gibi bakıyor. “İşte yaz geldi, işte kediler var, işte adam balık tutuyor,” gibi.

Ben Kedi Adası kitabını Türkiye’de ve Avrupa’nın bazı ülkelerinde çocuklarla paylaştım. Paylaşma yöntemi olarak, bir tür resim okuma uygulaması yaptım. İki veya üç sene önce Zürih’te 14 tane İsviçre okulunda paylaştım. Çocuklara, “Gelin siz anlatın,” dedim. Resim her değiştiğinde bir çocuk, orada ne olduğunu anlatıyor. Örneğin, “Şu kedi bunu takip ediyor,” diyor. Sonra diğer çocuk söz alıyor ve bu şekilde gidiyor. Resmi farklı bir şekilde yorumlamaya başlıyorlar.

Almanya ve İsviçre gibi ülkelerde resim okuma kültürü çok yaygın. Resim de edebiyat gibi okunuyor, özellikle ilkokul öncesi çocukları arasında. Mesela biz bir resme çok uzun süre bakamıyoruz. Bizim eğitimimizde maalesef böyle bir şey var. Hemen soru sorarak, kişinin uzun süre resme bakmasını engelliyoruz. Oysa ki, bir resme, bu ailenizle çekilmiş bir fotoğraf da olabilir, uzun süre baktığınız zaman, çok farklı şeyler görürsünüz. Mesela, ünlü sinema yönetmeni Elia Kazan’ı bilirsiniz. Kendisi Kayserilidir. Kazan, “Herkes fotoğraflara bir iki dakika bakar, fakat ben bir aile fotoğrafına 15 dakika bakarım,” der. Birgün bir fotoğrafa çok uzun süre bakın, o kadar farklı şeyler göreceksiniz ki, çünkü o resmi analiz etmeye başlayacaksınız. Kazan, “İlk defa şunu fark ettim,” diyor, “resimde herkes birbirine dokunuyor”. Aile fotoğraflarında herkes birbirine dokunur ya, mesela bunu hiç kavramsallaştırmayız. Ama çok uzun süre baktığınız zaman, bir aile fotoğrafında herkesin birbirine dokunduğunu fark ediyorsunuz. Bunu fark etmek, çok güzel bir şey. Bir sinemacı için belki ilerde kullanabileceği bir şey olabilir, ama sadece fark etmek bile çok güzel. O yüzden, çocukların bir resme uzun süreyle bakmaları, bu resmin nesi doğru nesi yanlış yaklaşımıyla değil de, kendilerini bu resimle ilişkilendirerek, ‘bu bundan dolayı yapılmış’ gibi analitik yorum yapmaları, eğer mesele eğitimse, çok önemli. Yani, resmin uzun süre orada durması çok önemli.

Sayfaların art zamanda değişimi ise, paradigmatik ve sorunsalı olan bir değişime neden oluyor. Olmalıdır da, çünkü sayfadan sayfaya geçişteki değişimin okunaklı olması, resmin bir dil olarak algılanmasını kolaylaştırıyor. “Picture book” denilen resimli kitaplarda, bu değişime ve dolayısıyla resmin bir dil olarak algılanmasına dikkat edilmezse, resim bir dil olarak değil de, yazının resimlenmesi olarak ortaya çıkar. Bu da resimli kitabın okunurluğunu zedeler. Kanımca, resmin yazı gibi algılanmasını sağlamak, bu yaş grubu kitaplarında dikkat edilmesi gereken bir şeydir. Bence, ilkokul öncesi kitaplarda yazının resimlenmesine dair çok kötü örnekler var. Birisi bir yazı yazıyor, sonra bir çizere veriyorlar, çizer de onu resimliyor. Fakat resimleri izlediğinizde, çocuk bir şey oluşturmuyor. Oysa ki resim burada yazı gibi çok önemli. Hatta, bu anlayış şimdi biraz değişti ama ilkokul öncesi kitaplarının yazarının ismi öne, ilüstratörün ismi ise arka sayfalara yazılır. Resimlemek, o kadar önemsiz bir şeydir. Oysa ki bütün dünyadaki standarta göre, okul öncesi çocuk kitabında, yazarın ismiyle çizerin ya da ilüstratörün ismi aynı şekilde yazılır. Resim çok önemlidir, çünkü resim, yazı kadar önemlidir.

Resimli kitapların çoğu zaman hesap edilmeyen çok önemli bir işlevi var. Bu kitaplar, okuma yazma bilmeyen çocukla ebeveynleri arasında bir ilişki kurulmasına neden oluyor. Çünkü çocuk bunu tek başına okumuyor. Çocuk okuma yazmayı öğrenince bu ilişki zayıflıyor ve giderek yok oluyor. Çocuk ve büyüğün kurdukları ilk ve genellikle tek entelektüel ilişki, bu kitaplar vasıtasıyla oluyor. Büyükle çocuk hakikaten ilgiliyse, 3-6 yaş arasında ebeveyn çocuğuyla entelektüel bir ilişki kuruyor. Ondan sonra çocuk okumaya yazmaya başlıyor ve o ilişki yavaş yavaş kopmaya başlıyor. Çünkü çocuk kendi kitaplarını seçiyor. Bu aslında, çocukla büyüğün ilk ve son entelektüel ilişkisi olması açısından çok önemli. Tabii ki bu kuralları aşan çok veli var. Bambaşka veliler var, ama ben gözlemimi belirtiyorum. Bu ilk ilişki, son derece önemli ve çocuk kitabı yapana, yazana ve çizene farklı bir sorumluluk yüklüyor. Bu yüzden kitaplarda dikkat edilmesi gereken bir husus, çocuğun yanında büyüğün de bu kitaptan zevk almasının gerekliliğidir. Büyüklerin hoşlanmadığı bir okul öncesi kitap, hakikaten tek ayaklı bir kitaptır. Çünkü, büyük hoşlanmıyorsa onu kaldırıp atar, “Bu ne saçma bir şey,” der, çocuğuyla ilişki kuramaz. Büyük, bu kitap sayesinde çocuğuyla ilişki kurabileceği ve bu entelektüel ilişki çok önemli olduğu için, kitaplar büyüklerin de sevebileceği tarzda olmalı.

Resimli kitaplar, okuduğumuz diğer kitaplardan bazı farklılıklar gösterir. Bu farklılıkları iyi anlamamız gerekiyor. Resimli kitap, çocuk tarafından defalarca karıştırılıyor, okunuyor, tekrar tekrar okunuyor. Bir anlamda oyuncak kitaplar bunlar. Çocuk ona oyuncağına davranır gibi davranıyor. Bu yüzden dikkat edilmesi gereken önemli konu, kitabın dayanıklılığının yanı sıra kitaptaki hikâyenin de dayanıklı olması. Benim bakış açıma göre, bu çok önemli bir şey. Mesela, okul öncesi kitapları yırtılmasın diye sert kapaklı ve dayanıklı yapıyoruz. Ama içindeki hikâye dayanıksızsa -hikâyenin dayanıksızlığından farklı bir takım anlamlar çıkabilir- çocuk kitabı bir yere fırlatıp atıyor. Ama böyle bir kitabın da işlevi vardır, bu da başka bir soru. “Kitabın hikâyesi çok dayanıksızdı, bir kere okudu çocuk ama…” diye bir tez de olabilir. Ben sadece kendi görüşümü söylüyorum. Çünkü onun da başka bir şeye hitap ettiğini düşünüyorum. Ama benim bakış açıma göre, çocuk kitaba oyuncak kitap gibi davrandığı için 10 kere, 20 kere, 30 kere, 50 kere, 60 kere değil yüzlerce kere eline alıyor kitabı. Bir veli bana, “Bıktım artık senden,” demişti, “Yüksek Tansiyonlu Çınar Ağacı’nı 150 kere falan okuduk.” “Sıkıldın mı,” diye sordum. “Evet, sıkıldım,” dedi. O sıkılmış ama başka veli de sıkılmamış, “Çok seviyorum, okudukça seviyorum,” dedi. Bu tabii ki, velilere göre de değişebilecek bir şey. Yazar bunu her zaman ayarlayamaz. Ama bilinmesi gereken şey şu ki, çocuk ve büyük arasındaki bu ilişki yüzlerce kere kuruluyor. Çocuk, büyük olmadığı zaman da bu ilişkiye, bu kitapla ilişkiye devam ediyor. Kitaptaki hikâyenin, büyük ve çocuğun dünyasının ortak paydasını oluşturması önemlidir. Büyüğün de çocuktan ve bu kitaptan öğreneceği, en az çocuğun ondan öğreneceği kadar çok şeyi vardır.

Kitapları tüketirken büyük, çocuğa okuyabildiği gibi, çocuk da büyüğe hikâye üzerinden anlatımlar yapabilmeli ve sorular sorabilmelidir. Yine demin bahsettiğimiz konuya geliyoruz. Soruları büyükler soruyor ya, aslında bu kitaplarda soruları çocuklar soruyor, o yüzden iyi bir şey. Tabii ki büyükler de sorabilir. Ama “Bu ne?”, “Bu kedi niye böyle yapmış?” gibi sorular, çocuklarla kurulan ilişkide çok önemlidir. Kitaplar, çocuğun soru sorma alışkanlığını ilk kez geliştiren, yani analitik düşünceyi ilk kez geliştiren oyuncaklardır, nesnelerdir; ne derseniz deyin ama öyle bir şeylerdir bu kitaplar. Bu kitapların hikâyeleri çocuklar tarafından aktarılabilir ve değiştirilebilir olmalı. Çocuğun aktarma ve taklit etme yetisi, her zaman değiştirme şevkiyle birlikte var olur. Değiştirilemeyen katı hikâyeler çocuğu sıkar; çocuk hikâyeyi değiştirerek kendinin kılar. Çocuk, yazarın özneleştirmediği yan tipleri özneleştirme ihtiyacındadır. Çizgiler buna olanak tanımalıdır.

Perdeye yansıyan resimde görebileceğiniz gibi, yazlıkçılar adayı terk ediyorlar. Hikâyenin öznesi ne? Aslında, hikâyenin bütünü özne. Özne olan yazlıkçılar adayı terk ediyorlar, kediler de üzülüyor. Çocuk bu hikâyeye girdiği zaman, bu pembe kediye bir isim koyuyor. Birkaç aşama sonra, bu pembe kediye mesela teyzesinin ismini koyuyor. Ya da, “mırnav” diyor ve onu hikâye içinde izlemeye başlıyor. Oysa ki yazar bunu yaparken o kediyi ortaya çıkacak herhangi bir hareket yapmadı. Ama hikâyenin bütününün çizimi buna olanak tanıyor. Çünkü dikkat ederseniz, bütün çizgiler net ve çocuk bunlardan birini seçebilir. Başka bir gün başka bir tanesini seçebilir, bunlar arasında hikâyeyi değiştirebilir.

Çizgi filmci Nimet Yardımcı ile çok ilginç bir deneyim yaşamıştım. Beni bir anaokuluna davet etti. Bir kitabımızı anaokulu öğrencileriyle animasyon haline getirmişler. Ben de animasyon yaptım ama anaokulu çocuklarıyla animasyon yapılabileceğini pek düşünmemiştim. Orada çocukların yaptığı animasyon beni çok şaşırttı. Çünkü çocuklar hikâyeyi tamamen kendileri gibi algılamış, değiştirmişler. Her hikâyeyi bölmüşler, farklı farklı bloklar haline getirmişler. Mesela bir kuş uçuyorsa, başka bir grubun getirdiği animasyonda bir diğer çocuk kuşu farklı bir şekilde yorumladığı için kuş metamorfoza uğruyor. Kuş yolda değişip başka bir şey oluyor, hikâye değişiyor.

Çocuğun bir şeyi değiştirmek istemesi, benim açımdan çok öğretici bir şey. Çünkü, “Doğrusu nedir?” diye sorduğumuz zaman, o değiştirme isteğini çocuğun elinden alıyoruz. Oysa ki bu değiştirme isteği çok önemli ve ancak öyle aktarılabiliyor zaten. Ressam, hikâyedeki kişinin uzak-yakın, önemli-önemsiz ayrımlarını çok fazla hesaba katmadan aynı netlikte çizerse bu değiştirmeye yardımcı olunur diye düşünüyorum. O yüzden, okul öncesi kitaplarında kendime göre bir yöntem buldum. Dramatik yapıda önemsiz olan bir tipi daha bulanık, önemli bir tipi daha net çizmemeye çalışıyorum ki, çocuk bu yan tipleri özneleştirsin, değiştirebilsin. Bunun, okuma yazma bilmeyen bir çocuğun bu kitabı, bu resmi bir yazı gibi kullanmasına yardımcı olduğunu düşünüyorum.

Bu kitapların içeriği ile ilgili çok şey söylenebilir. Çocuklar bütünlüklü, güvenli bir ortamda gözlerini açıyorlar. Gökyüzünde uçan kuşla yıldız arasında; yerdeki karınca, babası, annesi ve yağmur arasında barışçı ve eşzamanlı, güvenli bir ilişki kurma ihtiyacındalar. Çocuk, çevresini içselleştirmek ister. Hikâyedeki güven ve sevgi ilişkisi, daha sonra ona rehberlik edecek güven ve sevgi ilişkisinin ilk adımıdır. Çünkü güven ve sevgi de öğrenilebilen bir şey aslında. Çocuk güven ve sevgiyle doğmuyor; bunları öğreniyor. Bu kitaplardaki o ilişki, çocuğun bu dünyanın kendisinin olduğunu bütünlüklü bir şekilde hissetmesine neden oluyor. Bu hisler çocuğa ileriki yaşlarda bir güven teşkil ediyor. Bu sevgi ve güven hissi çok önemli. Ben hikâyelerde bunu önemsiyorum. Hikâyelerde bir sürü olumsuz şey anlatılabilir ama hikâyenin kendisi olumlu olmak zorunda. Yani, hikâyenin bütünü asla bu güven ilişkisini sarsacak şekilde olmamalıdır. Yani, dramatik bir şey anlatılıyor ama güven ve sevgi ilişkisi temelinde anlatılıyor ve çok olumsuz bir şeymiş gibi anlatılmıyor.

Tabii ki bir deneme olarak, bu yaş grubundaki hikâyelerde büyükle çocuğun arasına köprü olacak, ikisinin de birden ama birlikte değil, ayrı ayrı okuyabileceği hikâyeler seçilebilir. 8-11 yaşa ya da daha büyük yaşlara geldiğimizde olay biraz değişiyor tabii. Kedi Adası’ndan Kedilerin Kaybolma Mevsimi kitabına geçelim. Bu kitap daha büyük çocuklar için. Büyük çocuğun beklentisi, demin bahsettiğimiz şeyin tam tersi, yani resme yazı gibi davranmak istemiyor. Yazıya yazı gibi davranmak, resme de resim gibi davranmak istiyor. Resme yazı gibi davranan bir anlayış ön planda olursa, “Ben bebek miyim?” diyor. Bu kitabı itmeye başlıyor. O yüzden, yazıyla resim arasındaki ölçü değişmeye başlıyor.

Okul öncesi kitaplarda olduğu gibi, bu kitaplarda da çok önem verdiğim bir şey var. Aslında, okul öncesi kitaplarla bu kitapların dünyası da farklılaşıyor artık. Büyükler artık çocuğun okuduğu bir şeyi okumak istemiyorlar. Çünkü çocukları, “Aa, çocuk neler okuyor ?” deyip küçümseme eğilimindeler. Ama büyük de bunu okusun istiyoruz. O yüzden büyüklerin dünyasına ait bir şeyler olmalı içinde. Bu sebeple, kahramanlar arasında büyüklerin de olduğu bir çocuk hikâyesi oluşturmaya dikkat ediyorum. Çocuk ve büyük kahramanları eşit tutmaya çalışıyorum. Sadece çocukların olduğu bir çocuk hikâyesini tercih etmek istemiyorum. Büyükler de ana kahramanlar olabilir. Mesela, Alaaddin’in Geveze Su Boruları kitabında, su borularındaki kaçakları dinleyen kişi gibi. Bir büyük kahraman var, ama bir çocuk hikâyesinin konusu. Onu bir büyük de okuyabiliyor. Yani zevkle okuyabiliyor.

Orta çağdaki veya daha geçmişteki çocuk hikâyelerine dikkat ederseniz çocukların değil de daha çok büyüklerin kahraman olduğunu görüyoruz. Prensler, prensesler, aşk hikâyeleri, cüceler gibi öğeler var. Çünkü o dönemde çocukla büyükler arasında bir ihtisaslaşma yok. Biliyorsunuz, Orta Çağ’da çocuklar büyüklerin giydiği kıyafetleri giyiyorlar. Çocukların kendilerine ait bir odaları yok. Ama modern toplumlarda, çocuklar neredeyse bir endüstri. Ayrı odaları var, çocuk olarak var olabiliyorlar. Çocuğun bu şekilde ihtisaslaşması bir yandan olumlu, çünkü çocuğa demokratik bir yaklaşım sergileniyor. Bir yandan da çocuğun büyüklerle olan ilişkisini kopartıyor. Çocuğu bir tüketiciye dönüştürüyor. Aslında, bu da sakıncalı bir şey. Çocuğu tam bir endüstri haline getiriyor. Bunu aşabilmek için, belki yazarın yapmak istediği şeylerden biri de, büyüklerle çocukların ortak kurabilecekleri bir şey sunmaktır. Yani çocuğa, “Sen çocuksun, bu kitapları okumalısın. Bu kitabın bütün kahramanları da çocuktur,” diye bakmamak lazım. Çünkü, büyüklerle çocuklar aynı sorunları yaşıyorlar. Ama şöyle bir eğilim var. Büyükler o sorunları çocuklara atıyorlar. Mesela, çevre sorunlarını çocuklara atıp onlardan kurtuluyorlar ve çevreyi kirletmeye devam ediyorlar. “Ne güzel! Çocuklar için çevre kitabı yaptık. Çocuklar çok iyi olsun,” diyorlar. Ama o çocuklar büyüyorlar ve o büyükler gibi olup çevreyi kirletmeye başlıyorlar. Çünkü çocukla büyük arasındaki bu vahşi, sert ayrımın büyümesi, her şeyin değişmesine neden oluyor.

Ben bu tür kitaplarda, insanların büyüdükçe, özellikle iş hayatının tek boyutlu yanlarına birazcık kurban olduğu konusuna dikkat etmeye çalışıyorum. Düşüncelerinde çok fazla bir paradigmatik değişim olmuyor. Birçok soruyu sormamaları gerektiğini biliyorlar. Artık o soruları hiç sormuyorlar. Oysa çocukken, o soruları soruyorlardı o insanlar. Soruyorlardı ama büyüdükçe onları doğru kabul ediyorlar. ‘Başarılı olmak için böyle bir şey olmalısın,’ diye düşünüyorlar. Tek boyutlu olmuş bir büyük, çocuğu da tek boyutlu bir hale getirip, onun bu tarz başarılı bir insan olmasına çalışıyor. Oysa ki, bunu aşmak lazım. Çocuk kitaplarında bu farklı paradigmatik değişimlerin var olması gerek.

Kedilerin Kaybolma Mevsimi’nde, herkesin kedisi kayboluyor ve hepsi 18 Haziran’da kayboluyor. Mesela, neden 18 Haziran diye soruyorum. Aslında burada büyük bir paradigma değişimi var. Çünkü, aslında tek bir kedi kaybolmuş, ama bu kedi herkesi kendisinin kedisi olduğuna ikna etmiş ve herkes ona kendi kişiliği ile davranmış. Şimdi burada müthiş bir değişim oluyor. Bu, büyüğün düşünce sistematiğini de ilgilendiren bir değişim aslında. Sadece çocuk için değil, büyük için de faydalı bir şey. Çünkü büyük değişmek istemiyor artık. Öyle bir noktaya geldi ki, o her şeyi biliyor. Soruları o soracak, cevapları çocuk verecek.

Güneşi Bile Tamir Eden Adam gibi diğer hikâyelerde de, günlük hayattaki bugünün hikâyelerini, bugünün masallarını ele almaya çalışıyoruz. Bugünün bütün meseleleri, örneğin tüketim, bir malın çabuk bozulması ya da bozulmaması gibi gündelik hayattan meseleler benim hikâyelerime girebiliyor. Annesi babası ayrılmış bir çocuk, pozitif bir bütünün içine girebiliyor.

Büyükle çocuk arasındaki bu farkı 8-14 yaş kitaplarında kaldırmaya çalışıyorum. Bursa fuarında çok hoş bir şey olmuştu. Salonun yarısını büyükler, yarısını çocuklar dolduruyordu. Çocuklar sorular soruyorlar, büyükler soruyorlar. Bazen ikisi de farklı şeyler soruyor; bazen iki grup da aynı soruları soruyor. Bu benim açımdan, bu kitapların birazcık başarıya ulaştığını gösteriyor. Tabii okuyucunun genel olarak fikirlerini bilemiyorum.

Son olarak söylemek istediğim şey, çocuklara izin vermemiz gerektiği. Yani görsel okuma eğitimi değil; çocuklara izin vermeliyiz. Sorun burada. Bizim hiç vaktimiz yok. Hiçbir konuda vaktimiz yok. Hep bir yere yetişiyoruz ve izin vermiyoruz. Oysa ki o çocuğun orada 10 dakika düşünerek bir şey söyleyebilmesi lazım. Buna izin vermediğimiz için belli kalıplar içinde kalıyoruz. Görsel okumada çocuk bu kalıplardan sıyrılma şansı bulacaktır. Yavaş yavaş bulacaktır ama bu zamanı çocuğa tanımamız lazım. Bu zamanı çocuğa tanımadan ona görsel okumayı öğretmeye kalkmamız en büyük yanlış. Bence temel sorunumuz bu.

* Prof. Dr. Selahattin Dilidüzgün tarafından yapılan konuşmanın daha önce yayınladığımız metnine şu linkten ulaşabilirsiniz.

Prof. Selahattin Dilidüzgün anlatıyor: Edebiyat eğitiminden ne anlamalı?